□本报记者温新红
□杜瑞军 周廷勇 李庆丰 夏仕武
教育部自2003年起开始第一轮本科教学评估，学校设施、师生比、图书数量、教师学历水平等办学条件方面的硬指标的考察，成为评价一所大学优秀或者合格的唯一方式。显然，这是不够的。一方面，硬指标不足以反映大学的教学质量，另一方面，其漏洞也给一些大学造假的机会。
10月27日至30日，中国高等教育学会教育评估分会2006年学术年会在福建厦门召开，与会代表有60多位，多数是来自国内高校教务系统和评估一线的专家和学者。尽管他们之间的观点存在分歧，不可否认的是他们都对目前“自上而下”的评估作了理性反思。
从教育部对评估的界定可以读出如下信息，用信息的、法律的、行政的手段实施宏观管理和目标管理的有效途径，但它本身只是一种手段和措施而不是目的，其最终是为了提高高等教育质量。
这一问题引发了两种针锋相对的观点。针对部分高校为了迎接评估，编造数据、伪造材料，通过“拍脑袋”捏造学校发展特色。在评估的具体实践中，过分重视评估结论，忽视评估过程，存在功利主义和形式主义。就有学者提出，院校多元化的质量不是政府通过干预而出现的结果，也并非通过评估引导就能达成，而是院校自身长期积累和发展的结果。院校质量的多元化发展是院校自主的内在诉求，是由自身的办学定位和目标追求所决定的，政府不应涉足，也不应干预。
有学者不同意“干预”之说，他们认为评估是引导每一所学校更好地贴近现实，根据自身的实际、所在的环境的实际及其服务的面向，更有效地选择自己独特的发展方向、办出自己的特色。
但是多数代表认为，两种观点都有“极端”的成分，需要厘清的是，当前我国实施的教育评估，政府和各高校于评估的目的是属于“合格”的水平评估还是一种教育“质量”的评估？
对于政府主导的评估，与会代表并没有表示异议。同时他们提出了新的方案，即评估高等教育质量的主体应该多元化，应使得不同的利益相关者参与到对教育质量的评估中去。
多元化包括两方面的内容，一是外部评估，指的是中介评估机构。其中也存在很多问题，专业化、科学化、规范化的社会中介评估机构还远未成熟；评估的指标颇受争议；评估的范围也有限，社会影响也不是很大。
二是内部评估，指高校自身。虽然许多学校也建立起了相应的内部质量保障制度，但尚未健全，并且多数并不是院校自身的自觉之举，而是应付政府评估之急，还处于“要我评”而不是“我要评”的阶段。
代表们认为，现在整个办学理念，学生作为“关键词”，学生是主体，应该让学生的声音在评价中有所体现，但问题是重视学生的意见时，具有一些假象。有时候得不到一些实际的结果。我们该如何看待学生参与本科教学水平评价的问题？如何才能保证从学生那里获得真实有效的信息？如何才能避免学生在评价过程中的随意性和不认真的态度？
评估的指标体系一方面取决于评估的目的，另一方面直接影响结果的权威性。在评估中，指标体系的确立是最为困难、最为复杂，也是最受争议的地方。
首先，目前侧重于硬指标的考察，在对学生发展、校园文化建设等软指标方面的考察关注不够，存在“重物轻人”的现象，例如没有体现经过四年的学习，学生在哪些方面有所提高，提高的表现体现在哪儿。
其次，目前的评估是一个标准，无论是研究型大学还是教学研究型大学、教学型大学，无论是艺术院校还是工科院校和农业院校，也不管是部属院校还是地方院校。
与会代表普遍认为，我国当前实施的教学水平评估在指标体系的选择上既没有按照院校共同的、基本的质量标准来确立，也没有按照分层、分类的标准来确定，而是存在一个“大一统”的、单一的评价指标。
由此引发的更深层次的问题是，在教育质量保障方面，政府和学校的责任边界在哪里、各自应发挥的作用是什么的问题。
无论使用哪种方式评估，实施程序的科学化、规范化、合理化是关键。而目前评估却存在诸多问题。
第一，重视外部评价轻视内部评估。政府是评估的主体，学校是被评的对象。评估还属于一种“自上而下”的行为，学校自身自觉的责任行为还没有有效地调动起来。
第二，重视结果评价轻视诊断性评价。片面强调评估结果，忽视评建过程，评估存在一定的功利主义色彩，忽视对存在的问题进行整改。有代表指出，在评估过程中存在着草率公布结果、不给院校整改时间的做法，对院校，尤其是地方院校和新建院校产生了很大的压力。
第三，在教育评估的实施中存在一定的主观随意性。在评价指标的判断上存在一定的主观性，此外，也有一些评估专家主观臆断，自以为是，由此引发的另一个问题是对评估人才的培养与评估规范的建立有待进一步完善。
第四， 存在一定程度的暗箱操作。这主要体现在两个方面，一是学校为了在评估中取得好的结果，竭尽所能地讨好、迎合评估专家的喜好，使得部分专家与学校形成利益同谋；另一方面，学校为了达到评估指标，弄虚作假、伪造材料、欺骗专家，这些都是需要进一步加强制度和规范的建设，把学校自评和外部评估结论公开公布，接受社会的监督。
第五， 评估程序繁杂。评估的指标体系庞杂，整理材料消耗了大量的人力和物力和时间。因此有代表建议，要简化评估程序，合并相类似的指标体系，以提高评估的效率和实效性。
第六， 系统性的评估还存在不足。这主要体现在，纵向上数据的收集、材料的整理不具有连贯性。横向上评估的材料和数据不具有完整性，从而使得评估难以掌握复杂现象背后的本质，不利于了解真实的结果和真实的动因，阻滞了评估结果的有效性。
评估是为了让大学更好地教学和研究，如果目的、主体不明确，指标和实施中又存在问题，那将是适得其反。
同济大学毕家驹教授的一番话令人深思，他说欧洲各国大学在普遍建立的原则上，有着彼此相同或相似的校内外质量保证体系，从而使得各自的教育质量在国际上都可以获得相互信赖。反观国内，高校外部质量保证与世界上教育发达国家相比是可比还是不可比、现在实施的外部质量保证究竟保证的是国际上哪一等的教育质量。
因此，他认为，高等教育的质量必须从国际视野加以评价，标准必须以全球尺度来度量。由于教育质量最终体现在培养对象的质量上，因此要建立侧重于学生产出（Learning outcomes）的质量准则。
中山大学前任党委书记李延保教授反对现在评“优秀”的做法，他根据自己多次参与教学评估的经验以及在对已评估院校的问卷调查的分析后指出，本科教学水平评估应是标准参照性评估，国家评估把住合格线。学校“优秀”、“特色”的发展等应交给学校自身来建设，在长期办学历史中自然形成。与会代表们普遍表示认同，政府应该明确自己的权力边界，而保障质量的责任关键在于学校。也就是说，政府评估应把好入门关，主要关注基本的办学标准，并从宏观层面切入学校质量问题，对学校进行绩效问责。随着政府职能的转变，以及我国教育评估向专业认证方向发展，政府应逐步把直接承担或介入的评估职能移交给社会中介性评估机构。
同时李延保认为，学校层次不一、类型有异、拨款渠道和标准不同，必须对本科教学评估进行分类指导，引导不同层次、不同科类、不同地域的大学办出特色。并建议按照设有研究生院的本科院校、普通本科院校、新建本科院校，制定好不同层次大学的本科教学评估指标，分层进行评估。
实现“质量主体”的回归是此次会议最大的呼声，北京师范大学周作宇教授认为，把握高等教育的质量问题必须从学生的日常学习经验出发，立足学生经验的生成与发展。
与会代表一致认为，衡量教育质量的指标在关注学校基础设施和条件保障等“硬指标”的同时，更应重视学生经验及成长等方面的“软指标”。李延保预测，在第二轮的评估中将逐步侧重对院校软指标的评价。
